16 mayo 2012
Ken Robinson y su visión acerca del sistema educativo
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29 junio 2012
Pedagogía en el Siglo XXI
03 noviembre 2011
Entrevistas a Profesionales: Eugenia Sarquis
Le hicimos una entrevista a Eugenia Sarquis de Campolonghi, de profesión traductora de inglés pero trabaja en el área social desde el año 90, con su primera experiencia en la Escuela Filli Dei de la Villa 31 en Retiro. Desde entonces se abocó a proyectos sociales en barrios carenciados. Entre el año 2002 y el 2006 trabajó en la Fundación Progresar en diversos programas, desde microcréditos hasta Educación y desde el 2006 hasta el presente se encuentra trabajando con el Padre Tomás Llorente en el proyecto solidario de la Capilla Santa Teresita. Santa Teresita incorporó el sistema de enseñanza de Educar y Crecer para “completar la educación integral del niño: lo estrictamente escolar”. Enterate un poco más de la visión de Eugenia acerca de la educación en la actualidad.
¿Qué cosas te llevaron a dedicarte a la educación de los niños que más lo necesitan?
Mi motivación profunda es religiosa. No puedo vivir indiferente si mi prójimo está sufriendo por no cubrir sus necesidades básicas para una vida digna. Y soy una convencida de que la pobreza (de todo tipo) se combate con Educación. La educación es lo que le da a las personas la dignidad de hijos de Dios con todo lo que ella implica: conocerse y conocer sus intereses, planificar su futuro, tener un proyecto propio, poder elegir libremente el rumbo de sus vidas, etc. etc.
¿Cómo surgió el proyecto que llevan adelante en la Asociación Civil Santa Teresita? ¿Cuánto tiempo hace que lo implementan? ¿Cómo han ido creciendo?
El proyecto surgió porque nuestro párroco, el Padre Tomás Llorente nos asignó, como Capilla, un lugar para un proyecto de apostolado concreto donde trabajar. Así, desde el año 2004, la comunidad de Santa Teresita se fue involucrando en esta tarea, primero aportando alimentos al comedor que funcionaba allí y luego empezando a trabajar con un proyecto de Educación. En el 2007 con 5 voluntarias, empezamos con el Programa Educación para Crecer, que “importamos” de Fundación Progresar, 2 veces por semana a la tarde. Al año siguiente, ya con 10 voluntarias aumentamos 2 veces, en el Turno mañana. En el año 2009 ya con 16 voluntarias nos animamos a aumentar 1 día de EPC y al mismo tiempo iniciamos el Programa Crecer en Familia, también ya desarrollado por Fundación Progresar. Dicho programa tiene como objetivo acompañar a las mamás en el desarrollo de sus propias capacidades y en su crecimiento como personas, como madres y como agentes de su comunidad. El programa funciona de la siguiente manera: las mamás reciben una beca para materiales escolares para sus hijos y como contraprestación, asisten al Centro a formarse 2 veces al mes. Este programa empezó con 15 madres y en el 2011 llegaron a 26. Para el 2º. año en que implementamos CEF creamos un nuevo programa que surgió ante la percepción de una falta de comunicación de la familia con la escuela y a la vez una desconexión de la mamá con la escolaridad de sus hijo por diversas razones. Este Programa es de Acompañamiento Escolar (PAFE) y funciona con 1 reunión mensual entre la mamá, el niño y 1 tutora acompañante que ayuda a a la mamá a descubrir y desarrollar sus propias capacidades y cualidades que le permitan acompañar a ese hijo y a todos los demás que no participan del programa, en su vida escolar.
¿Qué necesidades crees que se han resuelto como consecuencia de su trabajo? Necesidades difíciles de medir visiblemente. En realidad no se han resuelto sino más bien se han producido cambios que tienen que ver con lo INTERIOR de los chicos y de las mamás y con su VIDA EN RELACIÓN. También se ven grandes cambios en cuanto a la actitud y a la mirada frente a sus propias vidas y a las decisiones y elecciones que empiezan a tomar y que los “obligan” a mirarse, a conocer sus intereses, a planificar, a pensar en un proyecto, cosa que difícilmente ocurría con frecuencia.
¿Qué crees que falta hacer todavía?
Falta crecer en el área de Adolescentes y jóvenes en 2 sentidos: fomentar la permanencia en la escuela y ofrecer talleres de formación profesional integral con salida laboral, por ejemplo oficios como peluquería, electricidad, jardinería, diseño de indumentaria y cocina.
¿Qué aspectos del proyecto de educación que desarrollan en la organización es el que les ha dado más satisfacciones?
Satisfacciones recibimos de todos los programas, en el que quizás vemos más “resultados visibles” es en Educación para Crecer, en donde vemos a los chicos crecer en responsabilidad, actitud positiva, respeto hacia el otro, orden, etc. de una manera muy palpable y satisfactoria.
¿Cómo conocieron Educar y Crecer?
Una de las tutoras de la Asociación, Anita, trajo a su hermana, Mariam, a contarnos cómo trabajaban en Computación y cuando nos amplió su relato al resto del programa, nos pareció muy interesante y efectivo y quizás la pata que a nosotros nos faltaba para completar la educación integral del niño: lo estrictamente escolar.
¿Cuáles son las características del programa de Educar y Crecer con las que más se identifica la Asociación Civil Santa Teresita?
Nos identificamos mucho con la metodología de presentar los contenidos escolares a través de dinámicas escritas atractivas para los chicos. También nos gustan mucho los cuentos como herramienta para la educación y para la transmisión de valores.
01 septiembre 2011
Educación: caminos a seguir
El siguiente artículo es de la autoría de Tracy Stevens, escritora y dueña del blog "A Better Education". Preferimos mantenerlo en su idioma original para que el artículo no pierda su calidad y que su comprensión sea libre de posibles trabas causadas por la traducción. Igualmente trataremos de traducirlo al español.
Dos opiniones encontradas, que se manifiestan en la forma de educar. ¿La educación basada en lo que dicta el maestro o aqulla sustentada sobre la oportunidad dada al alumno para que estudie o se familiarice con los libros a partir de sus propios intereses? La autora del artículo discute con la primera estrategia, entre otros motivos debido a que haría que aumente la deserción de los alumnos. Les dejamos el link hacia una película que trata este tema más profundamente: http://www.cuevana.tv/buscar/?q=freedom+writers&cat=titulo
At first glance, taking every opportunity to interleave subjects and focus learning seems like a good thing, especially if your focus is on test scores and retaining Core Knowledge facts. But if you are concerned about nurturing a love of learning, valuing individual interests, or even getting kids to want to read, this is not a good strategy. This line of thinking can extend to art, music, recreation, and movement. If they do not directly contribute to a highly focused subject, than they are not worthwhile. I could not disagree more! Let's not squeeze all of the beauty of life out of education, please! Not only is education far less enjoyable when we do this, we fail to reach the most at-risk students and increase the drop-out rate.
Giving a reader, especially a struggling one, a choice in what they read encourages them to read more and to delve into a subject until they are satiated. Giving students a modicum of control over parts of their education is to invite them to actively participate in it.
In the effort to help boys who straggle far behind girls in literacy, there has been a concerted effort by educators and publishers to provide books that will greatly appeal to them and be within their reading ability to help nurture literacy. These books are called high interest/low level and feature subjects like sports, animals, and all things “gross”. I know from experience that these are the books of choice for many a struggling reader. Do we really think that keeping kids interested and active in their education is unimportant? How sad that curiosity and interest would be casualties in the maniacal effort to raise test scores.
In an article by Nancie Atwell (here), The National Council of Teachers of English were frantically looking for volunteers to defend the teaching of literature because the Common Core State Standards Initiative, dominated by test-makers and politicians, were busy writing the K-12 Common-Core Standards behind closed doors and did not see the worth of book reading. What? Even high-brow literature is unworthy?
When I was learning to read, I was taken to the public library once a week and was allowed to choose a bagful of any books I liked. At one point I was reading a lot of Danielle Steele books. These books did not boost my test scores or elevate my education (except maybe socially) but they kept my nose in a book for hours at a time until I grew tired of them. My bookshelves later filled with books that were not in the Danielle Steele genre, but I appreciated that I could choose what was interesting to me – both in school and at home to encourage a lifelong love and ability to read. I hope my children will have the same choice and say in their education.
02 agosto 2011
Concepto de infancia, variaciones históricas
Marta Lewin, Lic. en Psicología ya escribió para el blog un artículo relacionado con el juego a partir de la perpectiva de Winnicot. Para esta fecha, optó por manifestar las distintas nociones de "niño" según diferentes épocas hasta llegar a la actualidad, en la cual "es el niño quien ahora enseña a sus padres, enfrentando un futuro que resulta incierto".
La historia construye la infancia, cada época fabrica su idea de “niño”, la actual es muy diferente a la de la Edad Media o a la concepción que circulaba en tiempos de Freud. Retrospectivamente el concepto de infancia era desconocido. Su construcción es relativamente tardía: se da en la Modernidad, época donde se genera un nuevo interés en la infancia como objeto de estudio. Los pedagogos son los sujetos destacados en este proceso y la escuela la institución escenario de de este nuevo acontecer. Nace la pedagogía infantil.
El niño moderno, de la época freudiana, era concebido como inocente, sin pecado, maldad ni sexualidad, debía ser protegido celosamente por la escuela y la familia. La familia tradicional cuidaba amorosamente a sus hijos de la influencia externa,
ser niño era muy diferente a ser adulto. Esta división, inexistente en el Medioevo, tiende a diluirse en la actualidad en la que cursando una época de transición, los niños se apartan de la concepción moderna que imperaba.
Históricamente el infanticidio era permitido hasta el siglo IV, período en el cual la autoridad romana prohibió esta costumbre de que el padre abandonara a los hijos recién nacidos en cualquier lugar público para que murieran o fueran recogidos por alguien, los vendieran como esclavos o los cediera a algún pariente.
No se trataba únicamente de matar o abandonar al niño. Los niños sobrevivientes eran inducidos con opio para coinciliar el sueño, con fines sedativos se los fajaba, se los ataba, debían trabajar desde temprana edad, eran criados por nodrizas, no se los amamantaba.
Durante el siglo XVIII no estaba instalado el concepto de familia, la mortalidad perinatal de la madre y del hijo era de cerca del 30% al 50%. Los padres morían jóvenes, los niños quedaban frecuentemente huérfanos. Los adultos tendían a no apegarse demasiado a sus hijos ya que la posibilidad de sobrevida era escasa.
Sólo a partir del siglo XIX la infancia toma un lugar en la historia: filósofos, poetas, educadores como Rousseau, Pestalozzi, Froebel entre otros desarrollaron ideas acerca de la importancia del juicio en la infancia. El afecto y la educación reemplazan al sometimiento, la disciplina, la obediencia.
Podemos ubicar los orígenes del pensamiento psicoanalítico a partir de esta nueva concepción de infancia. Freud en sus primeros escritos, a fines del siglo XIX, va a otorgar identidad propia a la vida infantil; buscará en ella la etiología de la psicopatología infantil.
Actualmente los padres, criados con otra ideología, intentan, en el mejor de los casos, adaptarse y entender la realidad que los atraviesa. La revolución informática, la desvalorización del esfuerzo, la desaparición de idealismos y ambiciones, la caída del ideal de progreso son marcas que se imponen. Lo inmediato, la imagen se instala. Ya no se trata de un niño frágil e indefenso según parámetros que operaban en el pasado. Tampoco de un niño obediente que toma y acata las órdenes que provienen de los adultos, en realidad podemos considerar lo opuesto. Es el niño quien ahora enseña a sus padres, enfrentando un futuro que resulta incierto.
Lo cronológico, lo lineal, lo monótono que ordenó la pedagogía moderna se encuentra en crisis en nuestros días, los sistemas educativos clásicos se enfrentan a grandes dificultades. Esta nueva ventana abierta a los desafíos de la actualidad, hace especial crisis en ambientes más carenciados, ya que al desfasaje tecnológico se le unen las dificultades socioeconómicas, siendo éste el compromiso de nuestros tiempos.
Lic. Marta Lewin
Psicóloga
Columnista del blog
21 julio 2011
La aventura de enseñar ciencias, según Melina Furman
Por Liliana Moreno
En esta entrevista:http://ahoraeducacion.com/2010/03/22/la-aventura-de-ensenar-ciencias-segun-melina-furman-por-liliana-moreno/ a la bióloga Melina Furman, se emaximan distintas propuestas destinadas a hacer crecer la educación de nuestro país. La renombrada científica ha aportado a la didáctica de la ciencia un conocimiento muy rico que se ha aplicado en las aulas con resultados muy positivos.
13 julio 2011
“Hoy el desafío es recuperar la fe que le teníamos a la escuela”
Lo afirma la socióloga María Feijoó
Si hasta hace pocos años la meta educativa era aumentar los años de enseñanza obligatoria, ahora la exigencia ha pasado de la cantidad a la calidad. “Hoy el desafío es recuperar la esperanza en la educación, la fe que le teníamos a la escuela”, dice la socióloga María del Carmen Feijoó.
Dedicada desde hace más de 30 años a la investigación social, sostiene que siempre la impulsó el deseo de que sus hallazgos y conclusiones se convirtieran “en políticas que mejoren las condiciones de vida de la gente”.
Fiel a ese cruce de intereses entre lo intelectual y lo político, Feijoó, de 60 años, ocupó diferentes cargos en la función pública. Fue subsecretaria de Educación de la provincia de Buenos Aires durante la gestión de Graciela Giannettasio y secretaria ejecutiva del Consejo Nacional de Coordinación de Políticas Sociales.
Feijoó es autora de múltiples obras, entre las que se destacan Nuevo país, nueva pobreza, editada por el Fondo de Cultura Económica, y Escuela y pobreza. Desafíos educativos en dos escenarios del Gran Buenos Aires (en colaboración), editada por IIPE-Unesco. Investigadora del Conicet, Feijoó vive desde hace pocos días en Santiago, Chile, donde comenzó a desempeñarse como coordinadora del Programa de Reforma Educacional para el Cono Sur y Países Andinos, de la Fundación Ford. En la entrevista con LA NACION, concedida poco antes de su partida, dijo que no son suficientes 180 días de clases, ni docentes bien remunerados y capacitados, sino que es necesario que se recupere la esperanza en la escuela como el lugar donde se puede plasmar una vida mejor.
-¿La crisis educativa que atraviesa el país es consecuencia de las políticas de la década del 90?-Las preguntas que nos hicimos hasta mediados de los años 90 respondían a una manera de ver un sistema educativo en la que se asumía, con cierta resignación, que había distintos ciclos de cobertura para chicos pertenecientes a distintos grupos sociales. Algunos tenían como aspiración hacer un posgrado, pero respecto de otros, nos resignábamos con una primaria incompleta. Ya en los años 80, algunos investigadores reconocían este fenómeno como un problema de segmentación del sistema educativo. Eso puede verse en el libro que escribieron al respecto Cecilia Braslavsky y Juan Carlos Tedesco. Surgieron nuevas preguntas y se abrió el espacio para pensar la reforma educativa de los años 90. Allí la mira estuvo puesta en pensar un modelo que rompiera este proceso discriminatorio e incrementara los años de escolaridad básica.
-Fue una reforma fuertemente criticada...-Fue muy controversial, pero pese a ello ayudó a un proceso de democratización de la matrícula. Hizo que los chicos más pobres pudieran plantearse por primera vez un horizonte de permanencia más prolongada en el sistema educativo . Si bien los críticos señalan que fue la reforma la que causó el deterioro de la calidad del sistema educativo, mis investigaciones señalan que la calidad ya estaba deteriorada y que el ingreso de los chicos pertenecientes a los sectores más pobres y, por lo tanto, con menor capital cultural no podía sino profundizar este fenómeno.
-Durante mucho tiempo se responsabilizó a los alumnos y a sus familias por el abandono escolar. ¿La escuela está empezando a hacer su mea culpa?-Desde la década del 70, con la inspiración de los grandes innovadores de la educación, como Paulo Freire, algunos grupos nos empezamos a preguntar si la escuela misma no era la que producía la deserción. Con la explosión de la pobreza, la escuela en el sentido tradicional naufragó. Este naufragio ha llevado a pensar cómo se hace para enseñarles a estos chicos. Pero ha sido básicamente una reflexión sindical, no institucional. Muchas escuelas liquidan la lectura de esa crisis autodenominándose "escuelas de riesgo". Yo tuve a lo largo de toda mi vida una gran lucha contra esa denominación, porque lo que es de riesgo no es el alumno, sino la estructura social de la cual proviene. Desarticular esta idea sería dar un paso muy significativo. Hay que pasar de pensar en un alumno de riesgo a pensar en un alumno con dificultades de aprendizaje.
-Los últimos resultados conocidos sobre la evaluación de calidad educativa distan de ser positivos. ¿Cuál es su reflexión?-Yo creo que la batalla por la calidad requiere tener mediciones. Creo que la hostilidad hacia las evaluaciones provino del hecho de que fue difícil dar pasos más allá del cuánto. En 1999, cuando asumió José Octavio Bordón, se creó una dirección provincial de evaluación de la calidad educativa. De un proyecto experimental y externo, pasó a ser un proyecto propio del sistema educativo. Esto sucedió porque había un norte: no nos importaba sólo el cuánto, sino el porqué. Había que producir los elementos de capacitación e innovación para que los docentes supieran qué hacer ante los problemas que detectaban las pruebas. Por supuesto que esto es mucho más caro que una evaluación al estilo PISA, la medición que instrumenta la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico. Sus resultados, en cierto sentido, cuestionan la confianza en la escuela. Si los resultados son como un análisis de laboratorio que pone en blanco y negro la capacidad de aprendizaje de nuestros alumnos e, indirectamente, la capacidad docente de nuestros maestros, efectivamente caen mal. Pero si nosotros ponemos a los docentes en el barco de la evaluación de la calidad educativa, convenciéndolos de que ellos son los principales interesados, porque esa información permitirá mejorar su tarea, serán los primeros en apropiársela.
-¿Cuáles son las preguntas que debe responder hoy la educación?-La pregunta central es cómo logramos hacer políticas educativas que los tengan a todos adentro, mejorando los niveles de calidad. ¿Cómo se mantiene esta estrategia de incorporación de niños y adolescentes de cualquier sector social al sistema educativo, hasta que alcancemos tasas de cobertura del ciento por ciento? ¿Cómo se mejoran los indicadores internos del sistema? ¿Cómo logramos que estos chicos no repitan, que no abandonen y, fundamentalmente, que transiten el sistema educativo captando, aprehendiendo conocimientos relevantes que les sirvan para la ciudadanía y para la vida? Si en los 90 la gran innovación fue la incorporación, hoy democratización es calidad para todos. Esta calidad requiere 180 días de clases, docentes bien remunerados, capacitación docente. Pero también requiere una cosa más etérea: la recuperación de la esperanza, la fe en que la educación, como lo fue desde 1880, es un camino al progreso, a la ciudadanía y a la incorporación al mercado de trabajo.
-¿Qué función simbólica cumple la escuela?-La escuela, aun en los años más oscuros del país, fue siempre el lugar de la esperanza, fue siempre el lugar de la igualdad. En mis últimos trabajos de campo, los chicos de una escuela media muy pobre del conurbano bonaerense nos contaban que los que abandonaban las clases iban a la puerta de la escuela, aunque no entraran. No podían seguir yendo por responsabilidades familiares, falta de zapatillas, desánimo, pero igual era el espacio simbólico de integración.
Por Silvia Bacher
Para LA NACION
12 julio 2011
El juego desde la perspectiva winnicottana
Donald Winnicott intenta acercarse a la experiencia misma del juego por sobre su uso o contenido. Toda su obra está atravesada por el juego como concepto. Diferencia el jugar libre espontáneo, “play”, del juego reglado, ”game”. Su estudio se centra en el primero, “play”, más exactamente en la actividad del juego: “playing”, uso del participio que da cuenta de movimiento, proceso, en oposición a un producto cerrado, terminado.
Para Winnicott lo propio del juego es el juego mismo, su interés está concentrado en la acción misma del jugar. Define el juego como, […] “ experiencia siempre creadora […] una forma básica de vida”[1], dice, “El juego es en esencia satisafactorio”.[2]
El juego está relacionado con una necesidad vital del ser humano, satisfactoria por sí misma, la necesidad de simbolizar. La capacidad de simbolizar está relacionada para el autor con el gesto original y la acción sostenida y adecuado de los cuidados maternos; el símbolo será su representación psíquica, y base del conocimiento personal del mundo.
La posibilidad de jugar es vista por Winnicott como un logro en el desarrollo emocional. La posibilidad de jugar es símbolo de la confianza del niño en el ambiente, independientemente del contexto en que transcurra, ya sea en ámbitos de mayor o menor vulnerabilidad. El niño que juega hace suya una parte de la realidad exterior, en este sentido es motor de desarrollo y mayor bienestar para niños cuya realidad podría estar más contaminada por situaciones de bajo rendimiento o de deserción escolar.
El juego contribuye a la integración de sentimientos ambivalentes. A partir de la presentación que hace la madre de objetos que la sustituyan, se va a generar un espacio lúdico o espacio transicional. El origen del juego esta relacionado con este espacio no integrado, informe, libre de exigencias, denominado “área de descanso”, alejado de connotaciones patológicas, conectado con los aspectos más creativos de la persona. El área de juego tiene dominio propio, dominio del área de ilusión y la creación humana, pertenece al área potencial que se da entre el bebé y la figura materna. Dentro de la zona de ilusión tiene lugar la primer posesión no-yo, llamada objeto transicional, descripta como ubicada:[….] “afuera, adentro, en el límite”[3].Se trata de un objeto que sostiene una paradoja entre el bebé que crea el objeto, y el objeto que estaba ahí esperando que se lo crease.
En el espacio transicional, heredero del espacio potencial entre la madre y el bebé, se desarrolla el juego. Espacio que se genera a partir del uso del objeto transicional, pues Winnicott explica que es el objeto el elemento que abre espacios. El objeto transicional dará lugar a la creación del espacio homónimo, es decir el espacio de juego. El jugar crea espacio: espacio transicional que persistirá a lo largo de toda la vida ocupado por actividades lúdicas y que dará lugar a la actividad cultural, imprescindible en toda condición subjetiva, especialmente en ambientes más carenciados.
En Winnicott el concepto de jugar no está unido al de sublimación, no se trata de un ser de la pulsión, sino de un ser del jugar. Sólo retroactivamente a la constitución de un Yo puede surgir lo pulsional.
Sólo si la sexualidad es procesada en zona de juego, tiene valor estructurante, de otra manera es de valor traumática o patógena. Capacidad de juego, implica una vivencia de cuidados y confianza en el ambiente. Requiere de la función materna.
El juego tiene un ciclo: comienzo, desarrollo, fin. Tiene un lugar y un tiempo. Finaliza cuando la experiencia se agota, o cuando resulta amenazado por circunstancias perturbadoras internas o externas. Es opuesto a masturbación, sentido este que lo aleja de la teorización kleiniana de juego. El juego es en sí mismo terapéutico, el psicoanálisis está planteado como lugar de juego.
No se trata del jugar como defensa frente a la angustia. El autor sostiene que si esto se da es secundario ,lo primario es el desarrollo del juego como despliegue de la subjetividad. Para que haya juego no tiene que haber un componente excesivo de angustia; el juego pone límites a esa entrada.
Lic. Marta Lewin
Psicóloga
[1] Winnicott, D. Realidad y juego. Editorial Gedisa. Barcelona, 1987, “El juego exposición teórica”, pág. 75.
[2] Winnicott, D. Realidad y juego. Editorial Gedisa. Barcelona, 1987. “El juego exposición teórica”, pág. 77
[3] Winnicottt, D. Realidad y juego. Editorial Gedisa. Barcelona, 1987, “Fenómenos y objetos transicionales”, pág. 18
07 julio 2011
Tonucci en la mira
Bajo el título de "La misión principal de la escuela ya no es enseñar cosas", el artículo de La Nación transcrito que tiene como protagonista a Tonucci, desata opiniones encontradas y caleidoscópicas miradas y posturas acerca de la educación. Para reflexionar acerca de la actual función de la educación formal y para debatir acerca del futuro de la educación analizada a través de todos los colores encontrados en un prisma.
"Internet lo hace mejor", dice Francesco Tonucci
Para LA NACION
"La misión de la escuela ya no es enseñar cosas. Eso lo hace mejor la TV o Internet." La definición, llamada a suscitar una fuerte polémica, es del reconocido pedagogo italiano Francesco Tonucci. Pero si la escuela ya no tiene que enseñar, ¿cuál es su misión? "Debe ser el lugar donde los chicos aprendan a manejar y usar bien las nuevas tecnologías, donde se transmita un método de trabajo e investigación científica, se fomente el conocimiento crítico y se aprenda a cooperar y trabajar en equipo", responde.
Para Tonucci, de 68 años, nacido en Fano y radicado en Roma, el colegio no debe asumir un papel absorbente en la vida de los chicos. Por eso discrepa de los que defienden el doble turno escolar.
"Necesitamos de los niños para salvar nuestros colegios", explica Tonucci, licenciado en Pedagogía en Milán, investigador, dibujante y autor de Con ojos de niño, La ciudad
de los niños y Cuando los niños dicen ¡Basta!, entre otros libros que han dejado huella en docentes y padres. Tonucci llegó a la Argentina por 15a. vez, invitado por el gobernador de Santa Fe, Hermes Binner, a quien definió como "un lujo de gobernante".
Dialogó con LA NACION sobre lo que realmente importa a la hora de formar a los más chicos y dejó varias lecciones, que muchos maestros podrían anotar para poner en marcha a partir del próximo ciclo escolar.
Propuso, en primer lugar, que los maestros aprendan a escuchar lo que dicen los niños; que se basen en el conocimiento que ellos traen de sus experiencias infantiles para empezar a dar clase. "No hay que considerar a los adultos como propietarios de la verdad que anuncian desde una tarima", explicó.
Recomendó que "las escuelas sean bellas, con jardines, huertas donde los chicos puedan jugar y pasear tranquilos; y no con patios enormes y juegos uniformes que no sugieren nada más que descarga explosiva para niños sobreexigidos".
Y que los maestros no llenen de contenidos a sus estudiantes, sino que escuchen lo que ellos ya saben, y que propongan métodos interesantes para discutir el conocimiento que ellos traen de sus casas, de Internet, de los documentales televisivos. "¡Que se acaben los deberes! Que la escuela sepa que no tiene el derecho de ocupar toda la vida de los niños. Que se les dé el tiempo para jugar. Y mucho", es parte de su decálogo.
De hablar pausado y de pensamiento agudo, Tonucci transmite la imagen de un padre, un abuelo, un educador que aprendió a ver la vida desde la perspectiva de los niños. Y recorre el mundo pidiendo a gritos a políticos y dirigentes que respeten la voz de los más pequeños.
-¿Cómo concibe usted una buena escuela?
-La escuela debe hacerse cargo de las bases culturales de los chicos. Antes de ponerse a enseñar contenidos, debería pensarse a sí misma como un lugar que ofrezca una propuesta rica: un espacio placentero donde se escuche música en los recreos, que esté inundado de arte; donde se les lean a los chicos durante quince minutos libros cultos para que tomen contacto con la emoción de la lectura. Los niños no son sacos vacíos que hay que "llenar" porque no saben nada. Los maestros deben valorar el conocimiento, la historia familiar que cada pequeño de seis años trae consigo.
-¿Cómo se deberían transmitir los conocimientos?
-En realidad, los conocimientos ya están en medio de nosotros: en los documentales, en Internet, en los libros. El colegio debe enseñar utilizando un método científico. No creo en la postura dogmática de la maestra que tiene el saber y que lo transmite desde una tarima o un pizarrón mientras los alumnos (los que no saben nada), anotan y escuchan mudos y aburridos. El niño aprende a callarse y se calla toda la vida. Pierde curiosidad y actitud crítica.
-¿Qué recomienda?
-Me imagino aulas sin pupitres, con mesas alrededor de las cuales se sientan todos: alumnos y docentes. Y donde todos juntos apoyan, en el centro, sus conocimientos, que son contradictorios, se hacen preguntas y avanzan en la búsqueda de la verdad. Que no es única ni inamovible.
-¿Cuál es rol del maestro?
-El de un facilitador, un adulto que escuche y proponga métodos y experiencias interesantes de aprendizaje. Generalmente los pequeños no están acostumbrados a compartir sus opiniones, a decir lo que no les gusta. Los docentes deberían tener una actitud de curiosidad frente a lo que los alumnos saben y quieren. Les pediría a los maestros que invitaran a los niños a llevar su mundo dentro del colegio, que les permitieran traer sus canicas, sus animalitos, todo lo que hace a su vida infantil. Y que juntos salieran a explorar el afuera.
-Varias veces usted ha dicho que la escuela no se relaciona con la vida. ¿Por qué?
-Porque propone conocimientos inútiles que nada tienen que ver con el mundo que rodea al niño. Y con razón éstos se aburren. Hoy no es necesario estudiar historia de los antepasados, sino la actual. Hay que pedirles a los alumnos que se conecten con su microhistoria familiar, la historia de su barrio. Que traigan el periódico al aula y se estudie sobre la base de cuestiones que tienen que ver con el aquí y ahora. Esto los ayudará a interesarse luego por culturas más lejanas y entrar en contacto con ellas.
-¿Cómo se puede motivar a los alumnos frente a los atractivos avances de la tecnología: el chat, el teléfono celular, los juegos de la computadora, el iPod, la play station?
-El colegio no debe competir con instrumentos mucho más ricos y capaces. No debe pensar que su papel es enseñar cosas. Esto lo hace mejor la TV o Internet. La escuela debe ser el lugar donde se aprenda a manejar y utilizar bien esta tecnología, donde se trasmita un método de trabajo e investigación científica, se fomente el conocimiento crítico y se aprenda a cooperar y trabajar en equipo.
-¿Es positiva la doble escolaridad?
- En Italia llamamos a este fenómeno "escuelas de tiempo pleno". La pregunta que me surge es: ¿pleno de qué? Esta es la cuestión. La escuela está asumiendo un papel demasiado absorbente en la vida de los niños. No debe invadir todo su tiempo. La tarea escolar, por ejemplo, no tiene ningún valor pedagógico. No sirve ni para profundizar ni para recuperar conocimientos. Hay que darles tiempo a los niños. La Convención de los Derechos del Niño les reconoce a ellos dos derechos: a instruirse y a jugar. Deberíamos defender el derecho al juego hasta considerarlo un deber.
05 julio 2011
Entrevista a François Dubet
"La igualdad de oportunidades es una ficción"
El sociólogo francés, autor de Repensar la justicia social, afirma que los sistemas escolares tradicionales aumentan la inequidad, y propone una completa reforma educativa
Por Raquel San Martín
LA NACION
Cuando, hace diez años, François Dubet preguntaba a sus estudiantes en Francia dónde estaban las desigualdades sociales más graves, le respondían: "Entre los pobres; entre los obreros". Cuando pregunta eso hoy, no dudan: "Entre las mujeres, los inmigrantes, los jóvenes". La experiencia personal le sirve a este sociólogo francés para ilustrar un cambio contemporáneo en la concepción de la justicia social -de las reivindicaciones socioeconómicas a la lucha contra la discriminación- que, afirma, está profundizando las desigualdades. En Repensar la justicia social , que acaba de editar Siglo XXI, y que Dubet vino a presentar a la Feria del Libro, el autor critica el concepto de igualdad de oportunidades que impera hoy en el discurso hegemónico, como un modelo que, al promover el mérito como condición para ascender socialmente, transforma la sociedad en "muy violenta y muy poco solidaria". En cambio, se pronuncia a favor de la "igualdad de posiciones", que busca reducir las desigualdades en las condiciones de vida y acortar las brechas sociales y económicas, una idea que, afirma, podría ayudar a la "reconstrucción ideológica de la izquierda", al menos en su país.
Director de estudios de la Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales de París, heredero de la sociología de Alain Touraine, Dubet es conocido por sus trabajos en el campo de la educación. "La justicia de un sistema escolar no está tanto en la cantidad de alumnos pobres que llegan a la elite, sino en la calidad de la escuela de los alumnos más débiles", afirma en diálogo con adn , y critica las políticas educativas de mirada corta. "Los países que tienen buenos resultados son los que han decidido reformar el sistema escolar completamente", asegura.
-Afirma en su libro que la igualdad de oportunidades descansa en una ficción.
-Decir que somos libres e iguales es una ficción, y la igualdad de oportunidades es indiscutiblemente una ficción. Es un principio de justicia que individualiza a los actores y pone a todos en competencia, y creo que no está bien construir una sociedad sobre un principio como ése. Además, el logro del mérito puede incrementar considerablemente las desigualdades sociales. En el fondo, el mérito no impide que los más ricos tengan todo y que estemos convencidos de que lo merecen, así como de que los pobres merecen la pobreza. Como estamos en una sociedad muy individualista, capitalista y liberal, el principio de la igualdad de oportunidades la transforma en muy desigual, muy violenta y muy poco solidaria. Hoy la concepción de las desigualdades sociales en Estados Unidos, Canadá y Europa está basada únicamente en la discriminación, es decir, en los obstáculos al mérito. Es verdad, pero no hay que olvidar que si un obrero está mal pagado no es porque no tenga mérito, sino porque está siendo explotado.
-¿Hay alguna manera, dentro del sistema capitalista en el que estamos, de encontrar un equilibrio entre la igualdad y el mérito?
-Es verdad que estamos dentro de una economía capitalista y en ella estaremos por un largo tiempo, pero el capitalismo no determina la sociedad como una fatalidad. Canadá y Estados Unidos tienen exactamente la misma economía capitalista, pero las desigualdades sociales son dos veces menores en Canadá que en Estados Unidos; la inseguridad no existe en Canadá; los canadienses gastan menos que Estados Unidos en la salud y tienen mejor servicio; la escuela canadiense es muy igualitaria, la escuela estadounidense no lo es en absoluto. Lo que nos quieren hacer creer los liberales, de un lado, y lo que en Francia se llama "la izquierda de la izquierda", por el otro, es que hay una fatalidad capitalista, pero la historia social muestra que no la hay. En el interior de las sociedades siempre hay capacidad de acción.
- ¿Qué le critica a la igualdad de oportunidades?
-En Europa y Estados Unidos hay un cambio de concepción de la justicia social. Cuando se piensan las desigualdades en términos de "patrón-obrero", se piensa en una desigualdad de posiciones sociales, pero cuando se razona "mujeres, jóvenes, inmigrantes", como ahora, se hace en términos de discriminación. Hemos luchado mucho contra la discriminación de las mujeres y hemos logrado que las mejores mujeres asciendan pero no hemos disminuido las desigualdades entre las posiciones sociales. Si yo quisiera realmente reducir las desigualdades entre mujeres y hombres, subiría los salarios de las cajeras de supermercados, que son puestos femeninos en general. Hay pocos puestos de jefe de Estado. Si la secretaria está bien pagada y nunca llega a gerenta, es menos grave que si está mal pagada y nunca alcanza un puesto gerencial.
-En general se afirma que la escuela puede cada vez menos reducir las desigualdades sociales, pero usted dice que las profundiza.
-Hay países como los escandinavos, los asiáticos, Canadá, en cierta medida Inglaterra, en los cuales la escuela reduce las desigualdades sociales. Y hay países en los cuales hay menos desigualdad en la escuela que en el resto de la sociedad. Varios factores lo explican. Primero, la repartición espacial de las desigualdades sociales. En las ciudades donde los ricos y los pobres viven separados, las desigualdades escolares prolongan las desigualdades sociales: los más ricos van a las mismas escuelas, lo mismo ocurre con los más pobres. Hay un factor político: los países que más reducen las desigualdades sociales tienen una escuela común, no selectiva, entre los 5 y los 16 años. Y el tercer factor es que cuanto más decisivo es el rol de los diplomas en el acceso al empleo, más fuertes son la competencia social y las desigualdades escolares. Las buenas escuelas son las que dedican más esfuerzo a los alumnos con más dificultades. La justicia de un sistema escolar no está tanto en la cantidad de alumnos pobres que llegan a la elite, sino en la calidad de la escuela de los alumnos más débiles. La verdadera dificultad hoy es tener una pedagogía individualizada. Los países con mejores resultados escolares son aquellos donde los docentes consideran que la igualdad social no es contradictoria con la individualización de los alumnos. Y los alumnos que no han tenido éxito en la escuela deben poder beneficiarse con otros tipos de formación. Cuando yo era chico, la escuela les decía a los hijos de obreros que probablemente iban a ser obreros, pero que la condición obrera iba a mejorar. Hoy se les dice que la situación obrera es mala; que si tienen méritos, saldrán de ella, pero si no los tienen, peor para ellos.
-Hoy hay un grave problema de deserción, sobre todo en la escuela media.
-En todo el mundo.
-Y hay quienes se preguntan por qué los chicos volverían a la misma escuela que abandonaron si no se generan condiciones para que regresen.
-Creo que el problema de la deserción, sobre todo en chicos a partir de los 12 o 13 años, debe hacer pensar por qué la cultura escolar parece no interesar a los alumnos, por qué sienten que pueden acceder a mucha información por sí solos. La escuela en este sentido es como la religión: ha perdido poder de seducción. Por otra parte, estamos en una sociedad que les dice a los alumnos que la escuela es indispensable para tener éxito en la vida, y en cuanto un número de estudiantes entienden que no van a lograrlo, no les interesa ir. Creo que hay que repensar completamente la escuela porque, al menos en Francia, se ha transformado en un espacio de competencia por tener trabajo. Hay dos peligros: el primero es decir que, ya que la sociedad es desigual, capitalista, egoísta, no hay nada que se pueda mejorar en la escuela, y la segunda es imaginar que la escuela puede resolverlo todo. Pero hay escuelas mejores que otras. Y no es solamente una cuestión de recursos.
-Aquí se destina mucho dinero para educación, pero los resultados no parecen acompañar esa inversión.
-En Francia se ha dado mucho dinero para educación y los resultados no son buenos, porque hemos retrasado la formación de los docentes y hemos perdido el coraje de hacer reformas. Los países que obtienen buenos resultados son los que han decidido reformar el sistema escolar. Hace treinta años ni los países escandinavos, ni Canadá, ni Inglaterra tenían buenos resultados, y empezaron de nuevo. Hace falta inteligencia, capacidad política y un Estado capaz de hacerlo. Sacar a los mejores alumnos de un barrio pobre y mandarlos a una buena escuela hace que las condiciones sociales se degraden, porque en el barrio pobre sólo quedan los peores alumnos. Se le hace justicia a un individuo, pero la justicia individual se vuelve una injusticia colectiva, porque se incrementan las distancias.
-La salvación individual no es la salvación colectiva, como usted escribió.
-Exacto. Hay que razonar como se hacía hace un siglo con la tuberculosis. La vencimos con vacunas pero fundamentalmente con agua corriente, buena alimentación, mejoras en las condiciones de la gente. Hoy vuelve la tuberculosis porque las condiciones de vida se degradan. Y creo que los gobiernos han renunciado a reparar eso. En Francia, al menos, la gente ya no cree que se pueda mejorar la sociedad, sino sólo el destino de aquellos que lo merecen.
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