En el 2011 Educar y Crecer inició una alianza con la Asociación Civil Santa Teresita, de la localidad de Alberti, con el fin de desarrollar el Programa de Educación Educar y Crecer en el área de Lengua. En el primer trimestre evaluamos exitosamente a más de 40 chicos, entregamos cuadernillos de actividades y asesoramos una vez por semana en la implementación del programa.
MIAMI.- El anuncio realizado por Corea del Sur de que para 2014 abolirá los libros de papel en las escuelas y los reemplazará por tabletas electrónicas debería hacer sonar alarmas en Estados Unidos, Europa y América latina: muchos de nuestros chicos podrían quedarse aún más atrás de los surcoreanos y los de otros países asiáticos.
Según un estudio de la Organización para la Cooperación Económica y el Desarrollo Económico (OCDE), Corea del Sur es el país en el que los estudiantes de 15 años usan más computadoras conectadas a Internet en las escuelas.
Tal vez no sea casual que Corea del Sur sea también uno de los países que obtiene mejores resultados en los exámenes estudiantiles internacionales. En el último examen mundial PISA de estudiantes de 15 años en comprensión de lectura, Corea del Sur salió segundo; después de la ciudad de Shanghai, China, que ocupó el primer puesto. Estados Unidos ocupó el puesto 17; España, el 33, y el país latinoamericano que ocupó el lugar más alto, Chile, fue el 44.
Ahora, la brecha de aprendizaje entre los estudiantes surcoreanos y los de la mayoría de los países occidentales podría ampliarse aún más. El gobierno surcoreano acaba de anunciar que invertirá 2000 millones de dólares en los próximos dos años para darles a todos los chicos de la escuela primaria tabletas gratuitas conectadas a Internet. Lo que es más importante aún, reemplazará todos los contenidos de los libros de texto por contenidos digitales multimedia. El plan se extenderá a todos los estudiantes secundarios en 2015.
En las Américas, sólo un país, Uruguay, tiene una computadora por chico en todas las escuelas primarias públicas. Aunque Uruguay es pionero en todo el mundo en este aspecto, no todas sus computadoras escolares están conectadas a Internet, ni emplean exclusivamente programas digitalizados de aprendizaje. En las escuelas secundarias, hay cinco estudiantes por computadora en Estados Unidos; siete, en Corea del Sur; 11, en México; 17, en Perú; 20, en Chile; 25, en Uruguay; 25, en la Argentina, y 33, en Brasil, según un reciente informe de la OCDE.
Pero, según Eugenio Severin, un especialista en educación digital del Banco Interamericano de Desarrollo (BID), lo más importante del plan surcoreano es que las tabletas escolares emplearán exclusivamente programas de aprendizaje en línea hechos a medida. "Esto significa que ya no gastarán más dinero en papel, impresión y distribución. Usarán tecnologías multimedia que hacen el aprendizaje más divertido y más eficaz", dijo.
Muchos de ustedes se estarán preguntando si deberíamos celebrar el reemplazo total de los libros escolares por tabletas electrónicas. Hay preguntas legítimas sobre si la educación digital será una píldora mágica: uno puede argumentar que los chicos surcoreanos obtienen mejores resultados en los exámenes estandarizados internacionales porque estudian más horas al día, y más días por año, y no porque usan computadoras.
Casi todos los chicos surcoreanos pasan 12 horas diarias, o más, estudiando en la escuela y en el hogar, y su año escolar tiene 216 días, comparado con los 180 días que dura en Estados Unidos, y menos en la mayoría de los países latinoamericanos. Durante una reciente visita a Honduras, me horrorizó enterarme de que el año escolar allí dura unos 140 días anuales, o menos.
"Los logros de Corea del Sur en el ámbito de la educación no son producto de la improvisación -agregó Severin-. Son el resultado de 20 años de inversión constante en educación y en tecnología para la educación."
Mi opinión: afortunadamente, muchos países latinoamericanos, encabezados por Uruguay, han empezado a darles computadoras a sus estudiantes. Pero en algunos casos se trata simplemente del regalo de una máquina, lo que ayuda a los gobiernos a ganar las elecciones, pero que no necesariamente mejora los estándares educativos, si no está acompañado de un buen entrenamiento docente y de programas de soporte técnico.
Si hasta hace pocos años la meta educativa era aumentar los años de enseñanza obligatoria, ahora la exigencia ha pasado de la cantidad a la calidad. “Hoy el desafío es recuperar la esperanza en la educación, la fe que le teníamos a la escuela”, dice la socióloga María del Carmen Feijoó.
Dedicada desde hace más de 30 años a la investigación social, sostiene que siempre la impulsó el deseo de que sus hallazgos y conclusiones se convirtieran “en políticas que mejoren las condiciones de vida de la gente”.
Fiel a ese cruce de intereses entre lo intelectual y lo político, Feijoó, de 60 años, ocupó diferentes cargos en la función pública. Fue subsecretaria de Educación de la provincia de Buenos Aires durante la gestión de Graciela Giannettasio y secretaria ejecutiva del Consejo Nacional de Coordinación de Políticas Sociales.
Feijoó es autora de múltiples obras, entre las que se destacan Nuevo país, nueva pobreza, editada por el Fondo de Cultura Económica, y Escuela y pobreza. Desafíos educativos en dos escenarios del Gran Buenos Aires (en colaboración), editada por IIPE-Unesco. Investigadora del Conicet, Feijoó vive desde hace pocos días en Santiago, Chile, donde comenzó a desempeñarse como coordinadora del Programa de Reforma Educacional para el Cono Sur y Países Andinos, de la Fundación Ford. En la entrevista con LA NACION, concedida poco antes de su partida, dijo que no son suficientes 180 días de clases, ni docentes bien remunerados y capacitados, sino que es necesario que se recupere la esperanza en la escuela como el lugar donde se puede plasmar una vida mejor.
-¿La crisis educativa que atraviesa el país es consecuencia de las políticas de la década del 90?-Las preguntas que nos hicimos hasta mediados de los años 90 respondían a una manera de ver un sistema educativo en la que se asumía, con cierta resignación, que había distintos ciclos de cobertura para chicos pertenecientes a distintos grupos sociales. Algunos tenían como aspiración hacer un posgrado, pero respecto de otros, nos resignábamos con una primaria incompleta. Ya en los años 80, algunos investigadores reconocían este fenómeno como un problema de segmentación del sistema educativo. Eso puede verse en el libro que escribieron al respecto Cecilia Braslavsky y Juan Carlos Tedesco. Surgieron nuevas preguntas y se abrió el espacio para pensar la reforma educativa de los años 90. Allí la mira estuvo puesta en pensar un modelo que rompiera este proceso discriminatorio e incrementara los años de escolaridad básica.
-Fue una reforma fuertemente criticada...-Fue muy controversial, pero pese a ello ayudó a un proceso de democratización de la matrícula. Hizo que los chicos más pobres pudieran plantearse por primera vez un horizonte de permanencia más prolongada en el sistema educativo . Si bien los críticos señalan que fue la reforma la que causó el deterioro de la calidad del sistema educativo, mis investigaciones señalan que la calidad ya estaba deteriorada y que el ingreso de los chicos pertenecientes a los sectores más pobres y, por lo tanto, con menor capital cultural no podía sino profundizar este fenómeno.
-Durante mucho tiempo se responsabilizó a los alumnos y a sus familias por el abandono escolar. ¿La escuela está empezando a hacer su mea culpa?-Desde la década del 70, con la inspiración de los grandes innovadores de la educación, como Paulo Freire, algunos grupos nos empezamos a preguntar si la escuela misma no era la que producía la deserción. Con la explosión de la pobreza, la escuela en el sentido tradicional naufragó. Este naufragio ha llevado a pensar cómo se hace para enseñarles a estos chicos. Pero ha sido básicamente una reflexión sindical, no institucional. Muchas escuelas liquidan la lectura de esa crisis autodenominándose "escuelas de riesgo". Yo tuve a lo largo de toda mi vida una gran lucha contra esa denominación, porque lo que es de riesgo no es el alumno, sino la estructura social de la cual proviene. Desarticular esta idea sería dar un paso muy significativo. Hay que pasar de pensar en un alumno de riesgo a pensar en un alumno con dificultades de aprendizaje.
-Los últimos resultados conocidos sobre la evaluación de calidad educativa distan de ser positivos. ¿Cuál es su reflexión?-Yo creo que la batalla por la calidad requiere tener mediciones. Creo que la hostilidad hacia las evaluaciones provino del hecho de que fue difícil dar pasos más allá del cuánto. En 1999, cuando asumió José Octavio Bordón, se creó una dirección provincial de evaluación de la calidad educativa. De un proyecto experimental y externo, pasó a ser un proyecto propio del sistema educativo. Esto sucedió porque había un norte: no nos importaba sólo el cuánto, sino el porqué. Había que producir los elementos de capacitación e innovación para que los docentes supieran qué hacer ante los problemas que detectaban las pruebas. Por supuesto que esto es mucho más caro que una evaluación al estilo PISA, la medición que instrumenta la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico. Sus resultados, en cierto sentido, cuestionan la confianza en la escuela. Si los resultados son como un análisis de laboratorio que pone en blanco y negro la capacidad de aprendizaje de nuestros alumnos e, indirectamente, la capacidad docente de nuestros maestros, efectivamente caen mal. Pero si nosotros ponemos a los docentes en el barco de la evaluación de la calidad educativa, convenciéndolos de que ellos son los principales interesados, porque esa información permitirá mejorar su tarea, serán los primeros en apropiársela.
-¿Cuáles son las preguntas que debe responder hoy la educación?-La pregunta central es cómo logramos hacer políticas educativas que los tengan a todos adentro, mejorando los niveles de calidad. ¿Cómo se mantiene esta estrategia de incorporación de niños y adolescentes de cualquier sector social al sistema educativo, hasta que alcancemos tasas de cobertura del ciento por ciento? ¿Cómo se mejoran los indicadores internos del sistema? ¿Cómo logramos que estos chicos no repitan, que no abandonen y, fundamentalmente, que transiten el sistema educativo captando, aprehendiendo conocimientos relevantes que les sirvan para la ciudadanía y para la vida? Si en los 90 la gran innovación fue la incorporación, hoy democratización es calidad para todos. Esta calidad requiere 180 días de clases, docentes bien remunerados, capacitación docente. Pero también requiere una cosa más etérea: la recuperación de la esperanza, la fe en que la educación, como lo fue desde 1880, es un camino al progreso, a la ciudadanía y a la incorporación al mercado de trabajo.
-¿Qué función simbólica cumple la escuela?-La escuela, aun en los años más oscuros del país, fue siempre el lugar de la esperanza, fue siempre el lugar de la igualdad. En mis últimos trabajos de campo, los chicos de una escuela media muy pobre del conurbano bonaerense nos contaban que los que abandonaban las clases iban a la puerta de la escuela, aunque no entraran. No podían seguir yendo por responsabilidades familiares, falta de zapatillas, desánimo, pero igual era el espacio simbólico de integración.
Por Silvia Bacher
Para LA NACION
Donald Winnicott intenta acercarse a la experiencia misma del juego por sobre su uso o contenido. Toda su obra está atravesada por el juego como concepto. Diferencia el jugar libre espontáneo, “play”, del juego reglado, ”game”. Su estudio se centra en el primero, “play”, más exactamente en la actividad del juego: “playing”, uso del participio que da cuenta de movimiento, proceso, en oposición a un producto cerrado, terminado.
Para Winnicott lo propio del juego es el juego mismo, su interés está concentrado en la acción misma del jugar. Define el juego como, […] “ experiencia siempre creadora […] una forma básica de vida”[1], dice, “El juego es en esencia satisafactorio”.[2]
El juego está relacionado con una necesidad vital del ser humano, satisfactoria por sí misma, la necesidad de simbolizar. La capacidad de simbolizar está relacionada para el autor con el gesto original y la acción sostenida y adecuado de los cuidados maternos; el símbolo será su representación psíquica, y base del conocimiento personal del mundo.
La posibilidad de jugar es vista por Winnicott como un logro en el desarrollo emocional. La posibilidad de jugar es símbolo de la confianza del niño en el ambiente, independientemente del contexto en que transcurra, ya sea en ámbitos de mayor o menor vulnerabilidad. El niño que juega hace suya una parte de la realidad exterior, en este sentido es motor de desarrollo y mayor bienestar para niños cuya realidad podría estar más contaminada por situaciones de bajo rendimiento o de deserción escolar.
El juego contribuye a la integración de sentimientos ambivalentes. A partir de la presentación que hace la madre de objetos que la sustituyan, se va a generar un espacio lúdico o espacio transicional. El origen del juego esta relacionado con este espacio no integrado, informe, libre de exigencias, denominado “área de descanso”, alejado de connotaciones patológicas, conectado con los aspectos más creativos de la persona. El área de juego tiene dominio propio, dominio del área de ilusión y la creación humana, pertenece al área potencial que se da entre el bebé y la figura materna. Dentro de la zona de ilusión tiene lugar la primer posesión no-yo, llamada objeto transicional, descripta como ubicada:[….] “afuera, adentro, en el límite”[3].Se trata de un objeto que sostiene una paradoja entre el bebé que crea el objeto, y el objeto que estaba ahí esperando que se lo crease.
En el espacio transicional, heredero del espacio potencial entre la madre y el bebé, se desarrolla el juego. Espacio que se genera a partir del uso del objeto transicional, pues Winnicott explica que es el objeto el elemento que abre espacios. El objeto transicional dará lugar a la creación del espacio homónimo, es decir el espacio de juego. El jugar crea espacio: espacio transicional que persistirá a lo largo de toda la vida ocupado por actividades lúdicas y que dará lugar a la actividad cultural, imprescindible en toda condición subjetiva, especialmente en ambientes más carenciados.
En Winnicott el concepto de jugar no está unido al de sublimación, no se trata de un ser de la pulsión, sino de un ser del jugar. Sólo retroactivamente a la constitución de un Yo puede surgir lo pulsional.
Sólo si la sexualidad es procesada en zona de juego, tiene valor estructurante, de otra manera es de valor traumática o patógena. Capacidad de juego, implica una vivencia de cuidados y confianza en el ambiente. Requiere de la función materna.
El juego tiene un ciclo: comienzo, desarrollo, fin. Tiene un lugar y un tiempo. Finaliza cuando la experiencia se agota, o cuando resulta amenazado por circunstancias perturbadoras internas o externas. Es opuesto a masturbación, sentido este que lo aleja de la teorización kleiniana de juego. El juego es en sí mismo terapéutico, el psicoanálisis está planteado como lugar de juego.
No se trata del jugar como defensa frente a la angustia. El autor sostiene que si esto se da es secundario ,lo primario es el desarrollo del juego como despliegue de la subjetividad. Para que haya juego no tiene que haber un componente excesivo de angustia; el juego pone límites a esa entrada.
Lic. Marta Lewin
Psicóloga
[1] Winnicott, D. Realidad y juego. Editorial Gedisa. Barcelona, 1987, “El juego exposición teórica”, pág. 75.
[2] Winnicott, D. Realidad y juego. Editorial Gedisa. Barcelona, 1987. “El juego exposición teórica”, pág. 77
[3] Winnicottt, D. Realidad y juego. Editorial Gedisa. Barcelona, 1987, “Fenómenos y objetos transicionales”, pág. 18
Desigualdades. Diferencias: en cuanto al acceso a recursos; en lo concerniente a la educación; en lo relativo a estilos de vida.
Contextos de vulnerabilidad. Chicos que sufren. Familias que no pueden progresar. Ilusiones que se marchitan. Futuros cubiertos por nebulosa.
2007. Un grupo de jóvenes profesionales se indigna frente a la realidad de la que son parte; se lamenta por la existencia de un sistema educativo que priva a los sectores más marginados de una educación de calidad. A partir de esta mirada atenta y punzante, los jóvenes, hasta el momento preocupados, se comienzan a ocupar en modificar aquellas aristas de la realidad que se presentan como injustas o que hacen a la desigualdad intersectorial. Este es un pequeño relato de cómo la semilla germinada por este grupo de personas culminó en el nacimiento de una ONG denominada Educar y Crecer.
Educar para Crecer; o Crecer para Educar. No se podía perder más tiempo: los primeros pasos debían ser transitados si realmente se deseaba invertir la situación de desesperanza de tantos argentinos. Debía realizarse un cambio para mejorar la educación, para lo cual se tomó una decisión clave: empezar por los chicos en situación de vulnerabilidad para garantizar el éxito en su trayectoria escolar. Por esto, luego de investigar para formular e implementar estrategias pedagógicas, los luchadores que peleaban por una realidad raída por la desesperación y la resignación, crearon un Centro de Aprendizaje, ubicado en José León Suárez, en el partido de San Martín, al cual concurren actualmente más de 90 niños en su mayoría residentes de Villa La Cárcova. Sustentado por un programa de educación innovador que responde a las necesidades de los chicos, sus familias y sus escuelas y dirigidos y acompañados por docentes, educadores y psicopedagogos, el Centro de Aprendizaje crece cada día más, junto con los chicos y todo el plantel de profesionales a cargo de llevar adelante los objetivos iniciales trazados en el 2007.
Resultados. Finalmente aquello que parecía imposible comenzó a delinear bocetos de éxito. La realidad que parecía inabarcable, los problemas sociales que parecían inalcanzables e intangibles para muchos, los inexistentes lazos que unían a la idea de cambio con la acción, se canalizaron en el trabajo intelectual y físico incesante del grupo de gente que no descansó hasta concretar lo solamente palpable en la imaginación. Es a través de estos esfuerzos continuos que hoy en día las familias de los alumnos que asisten al Centro de Aprendizaje contribuyen a la implementación del programa y consideran que el programa sistematizado inculcado en la institución educativa de José León Suárez ha sido altamente positivo. Además, se han formulado fuertes vínculos con las escuelas de la zona y otros centros de apoyo escolar y como ingrediente fundamental, los niños del centro han alcanzado aprendizajes sólidos. Y lo que es más, apuestan a un futuro.
Seguir creciendo. Los fundadores de Educar y Crecer decidieron abandonar su rol pasivo en la sociedad como simples observadores, para activar como ciudadanos preocupados y ocupados, y de esta manera originaron una transformación. El cambio es posible: en primer lugar a través del informarse para luego involucrarse para un mejor futuro y un mundo menos desigual. El futuro se contruye junto al otro. La otredad también es nuestra. Seamos constructores de otredad; y de un futuro caracterizado por valores, ideales y acción conjunta.
Magali Bolotin
Educar y Crecer
Para LA NACION
"La misión de la escuela ya no es enseñar cosas. Eso lo hace mejor la TV o Internet." La definición, llamada a suscitar una fuerte polémica, es del reconocido pedagogo italiano Francesco Tonucci. Pero si la escuela ya no tiene que enseñar, ¿cuál es su misión? "Debe ser el lugar donde los chicos aprendan a manejar y usar bien las nuevas tecnologías, donde se transmita un método de trabajo e investigación científica, se fomente el conocimiento crítico y se aprenda a cooperar y trabajar en equipo", responde.
Para Tonucci, de 68 años, nacido en Fano y radicado en Roma, el colegio no debe asumir un papel absorbente en la vida de los chicos. Por eso discrepa de los que defienden el doble turno escolar.
"Necesitamos de los niños para salvar nuestros colegios", explica Tonucci, licenciado en Pedagogía en Milán, investigador, dibujante y autor de Con ojos de niño, La ciudad
de los niños y Cuando los niños dicen ¡Basta!, entre otros libros que han dejado huella en docentes y padres. Tonucci llegó a la Argentina por 15a. vez, invitado por el gobernador de Santa Fe, Hermes Binner, a quien definió como "un lujo de gobernante".
Dialogó con LA NACION sobre lo que realmente importa a la hora de formar a los más chicos y dejó varias lecciones, que muchos maestros podrían anotar para poner en marcha a partir del próximo ciclo escolar.
Propuso, en primer lugar, que los maestros aprendan a escuchar lo que dicen los niños; que se basen en el conocimiento que ellos traen de sus experiencias infantiles para empezar a dar clase. "No hay que considerar a los adultos como propietarios de la verdad que anuncian desde una tarima", explicó.
Recomendó que "las escuelas sean bellas, con jardines, huertas donde los chicos puedan jugar y pasear tranquilos; y no con patios enormes y juegos uniformes que no sugieren nada más que descarga explosiva para niños sobreexigidos".
Y que los maestros no llenen de contenidos a sus estudiantes, sino que escuchen lo que ellos ya saben, y que propongan métodos interesantes para discutir el conocimiento que ellos traen de sus casas, de Internet, de los documentales televisivos. "¡Que se acaben los deberes! Que la escuela sepa que no tiene el derecho de ocupar toda la vida de los niños. Que se les dé el tiempo para jugar. Y mucho", es parte de su decálogo.
De hablar pausado y de pensamiento agudo, Tonucci transmite la imagen de un padre, un abuelo, un educador que aprendió a ver la vida desde la perspectiva de los niños. Y recorre el mundo pidiendo a gritos a políticos y dirigentes que respeten la voz de los más pequeños.
-¿Cómo concibe usted una buena escuela?
-La escuela debe hacerse cargo de las bases culturales de los chicos. Antes de ponerse a enseñar contenidos, debería pensarse a sí misma como un lugar que ofrezca una propuesta rica: un espacio placentero donde se escuche música en los recreos, que esté inundado de arte; donde se les lean a los chicos durante quince minutos libros cultos para que tomen contacto con la emoción de la lectura. Los niños no son sacos vacíos que hay que "llenar" porque no saben nada. Los maestros deben valorar el conocimiento, la historia familiar que cada pequeño de seis años trae consigo.
-¿Cómo se deberían transmitir los conocimientos?
-En realidad, los conocimientos ya están en medio de nosotros: en los documentales, en Internet, en los libros. El colegio debe enseñar utilizando un método científico. No creo en la postura dogmática de la maestra que tiene el saber y que lo transmite desde una tarima o un pizarrón mientras los alumnos (los que no saben nada), anotan y escuchan mudos y aburridos. El niño aprende a callarse y se calla toda la vida. Pierde curiosidad y actitud crítica.
-¿Qué recomienda?
-Me imagino aulas sin pupitres, con mesas alrededor de las cuales se sientan todos: alumnos y docentes. Y donde todos juntos apoyan, en el centro, sus conocimientos, que son contradictorios, se hacen preguntas y avanzan en la búsqueda de la verdad. Que no es única ni inamovible.
-¿Cuál es rol del maestro?
-El de un facilitador, un adulto que escuche y proponga métodos y experiencias interesantes de aprendizaje. Generalmente los pequeños no están acostumbrados a compartir sus opiniones, a decir lo que no les gusta. Los docentes deberían tener una actitud de curiosidad frente a lo que los alumnos saben y quieren. Les pediría a los maestros que invitaran a los niños a llevar su mundo dentro del colegio, que les permitieran traer sus canicas, sus animalitos, todo lo que hace a su vida infantil. Y que juntos salieran a explorar el afuera.
-Varias veces usted ha dicho que la escuela no se relaciona con la vida. ¿Por qué?
-Porque propone conocimientos inútiles que nada tienen que ver con el mundo que rodea al niño. Y con razón éstos se aburren. Hoy no es necesario estudiar historia de los antepasados, sino la actual. Hay que pedirles a los alumnos que se conecten con su microhistoria familiar, la historia de su barrio. Que traigan el periódico al aula y se estudie sobre la base de cuestiones que tienen que ver con el aquí y ahora. Esto los ayudará a interesarse luego por culturas más lejanas y entrar en contacto con ellas.
-¿Cómo se puede motivar a los alumnos frente a los atractivos avances de la tecnología: el chat, el teléfono celular, los juegos de la computadora, el iPod, la play station?
-El colegio no debe competir con instrumentos mucho más ricos y capaces. No debe pensar que su papel es enseñar cosas. Esto lo hace mejor la TV o Internet. La escuela debe ser el lugar donde se aprenda a manejar y utilizar bien esta tecnología, donde se trasmita un método de trabajo e investigación científica, se fomente el conocimiento crítico y se aprenda a cooperar y trabajar en equipo.
-¿Es positiva la doble escolaridad?
- En Italia llamamos a este fenómeno "escuelas de tiempo pleno". La pregunta que me surge es: ¿pleno de qué? Esta es la cuestión. La escuela está asumiendo un papel demasiado absorbente en la vida de los niños. No debe invadir todo su tiempo. La tarea escolar, por ejemplo, no tiene ningún valor pedagógico. No sirve ni para profundizar ni para recuperar conocimientos. Hay que darles tiempo a los niños. La Convención de los Derechos del Niño les reconoce a ellos dos derechos: a instruirse y a jugar. Deberíamos defender el derecho al juego hasta considerarlo un deber.
